- Upokorzenie smakuje tak samo w ustach każdego człowieka.
- Po pierwsze istnieją podobne odsetki odpowiedzi w kategoriach: z ciekawości (51,0% i 51,8%), dla zabawy (12,5% i 12,2%), pod wpływem alkoholu czy narkotyków (37,0% i 36,2%),...
- Czasami na jedno miejsce było wielu kandydatów, a kiedy indziej z kolei uważano, że mimo potrzeby nie było ani jednego odpowiedniego, który by spełniał wymagane warunki...
- Świszczący podmuch wiatru przeleciał nad wybrzeżem, szum i szelesty, czarny cień zawisł nad jeziorem, odpowiedział mu potężny szum pinii; w tej samej chwili wyjrzał...
- Na przykład raz ma być maskotką rodziców, innym razem, kiedy ci są pod wpły- wem narkotyków, musi brać za nich odpowiedzialność, a jeszcze innym ra- zem staje się ofiarą...
- — Ożenić się? Jeszcze teraz? — Tak, teraz! — odpowiedział z naciskiem...
- Śiva – półbóg, który nadzoruje materialną cechę ignorancji i jest odpowiedzialny za ostateczne unicestwienie materialnego kosmosu...
- Venzlav usłyszy twoją odpowiedź, usłyszy mój głos, zobaczy moje oczy i wszystko z nich wyczyta...
- Odpowiednio selekcjonując dane, podkreślając niektóre doświad-:zenia zawodowe oraz pełnione obowiązki i starając się, żeby życiorys „wy-flądał" jak należy, możemy...
- Oczywiście wzór na części przyklejonej musi dokładnie odpowiadać temu z tapety na ścianie! Gdy to sprawdzimy, tak opracowuje się ten kawałek, aby jego pasek brzegowy był o...
- Zimowe dni są krótkie i nie zostawiają wiele czasu na długą jazdę, w związku z czym chciałem wyruszyć jak najwcześniej i odpowiednio wcześnie też znaleźć się w łóżku...
Upokorzenie smakuje tak samo w ustach każdego człowieka.
Odpowiedzi z zadań nr. 7 i 9 nie zostały oczywiście włączone do ilościowych porównań wyników dzieci niewidomych i widzących. Tabela 14. Brak rozumienia przyimków i wyrażeń przyimkowych określających stosunki przestrzenne u dzieci niewidomych Klasy n m iv Razem Na prawo 2 - • - 1 3 Na lewo 2 - - 1 3 Przed 2 2 1 1 6 Za 2 1 1 1 5 Nad 3 1 - 1 5 Pod 2 1 - 1 4 Między 4 4 3 1 12 Razem osób 6 4 3 2 15 Koniecznym warunkiem do rozwiązania zadań jest zrozumienie treści przesłanek. Przesłanki pierwszych 14 zadań zawierały określenia relacji przestrzennych między przedmiotami. Trzeba więc było przekonać się, czy wszyscy badani rozumieją przyimki lub wyrażenia przyimkowe, za pomocą których określa się relacje przestrzenne. Przed przystąpieniem do właściwego eksperymentu każdy badany otrzymywał serię zadań wstępnych. Przed osobą badaną kładziono na stole ołówek i klocek z następującymi poleceniami: 1. pokaż twoją prawą rękę ..., lewą rękę, 2. połóż ołówek na prawo od klocka, 3. połóż ołówek na lewo od klocka, 4. połóż ołówek przed klockiem, 5. połóż ołówek za klockiem, 6. połóż ołówek nad klockiem, 7. połóż ołówek pod klockiem (badający kładł teraz na stole scyzoryk), 8. połóż scyzoryk między ołówkiem a klockiem (badający mieszał przedmioty) 78 9. połóż klocek między scyzorykiem a ołówkiem. Okazało się, że wszystkie zbadane dzieci widzące rozumieją przyimki wyrażające stosunki przestrzenne, tzn. potrafią wykonać wszystkie polecenia, natomiast wśród dzieci niewidomych jeszcze w klasie IV zdarzają się takie, które nie wykonują prostych poleceń dotyczących przestrzennego usytuowania jednych przedmiotów w stosunku do innych. Z tabeli 14 wynika, że z 45 zbadanych niewidomych uczniów klas I-IV piętnastu ma kłopoty ze zrozumieniem przyimków. Zjawisko to z cała pewnością nie jest objawem patologicznego zaburzenia orientacji przestrzennej, lecz jest raczej wskaźnikiem opóźnienia rozwojowego, na co wskazywałaby malejąca liczba uczniów nie wykonujących poleceń w kolejnych klasach i fakt, że poczynając od klasy V wszystkie dzieci niewidome rozumieją przyimki. Łatwo dostrzec tutaj związek ze stwierdzonym w innych badaniach opóźnieniem tworzenia się "schematu ciała" u dzieci niewidomych (Cratty i Sams, 1968). Można także sądzić, że są to skutki braku treningu werbalnego, który byłby każdorazowo powiązany z konkretną sytuacją spostrzeganą dotykowo przez dziecko niewidome. Stwierdzone opóźnienie nie wiązałoby się zatem w sposób konieczny ze ślepotą. 28 zadań części zasadniczej rozwiązywały tylko te dzieci, które wykonały bezbłędnie polecenia części wstępnej. Tabela 15 zawiera wyniki uzyskane przez dzieci niewidome i widzące w kolejnych klasach szkolnych w rozwiązywaniu zadań zaliczonych do poszczególnych kategorii. W tabeli 15 podano także, czy i na jakim poziomie istotności procent poprawnych rozwiązań różni się od procentu, który można byłoby uzyskać przez proste zgadywanie (50/50%). Istotność różnic podaną w tabeli 15 i w tabelach następnych obliczono za pomocą testu %2, Procentu błędów dzieci niewidomych z klas I-IV nie można porównywać bezpośrednio z procentem błędów dzieci widzących, ponieważ nie wszystkie dzieci niewidome rozwiązywały zadania. Jak pamiętamy - niektóre dzieci niewidome nie rozumiały przyimków przestrzennych i zostały wykluczone z badań. Gdyby zadawano im pytania części zasadniczej - mogłyby jedynie zgadywać - poprawne rozumowanie w ich przypadku nie jest możliwe, gdyż nie rozumiały treści przesłanek. Dzieci tych nie można jednak pominąć przy porównaniu grupy widzących i niewidomych. Przyjęto więc, że dzieci nie rozumiejące przyimków zgadywałyby przy odpowiadaniu na pytania części zasadniczej i że rozkład ich odpowiedzi byłby idealnie losowy, tzn. dałyby one 50% złych i 50% dobrych odpowiedzi. A zatem do błędów popełnionych rzeczywiście przez dzieci niewidome z klas I-IV dodano błędy pochodzące ze zgadywania, tzn. dodano 50% liczby dzieci (piętnaściorga), czyli 15/2 = 7x/2 błędu w każdym zadaniu. Odpowiednio - w klasie I do liczby rzeczywistych błędów w każdym zadaniu dodano 3 błędy, czyli tyle, ile prawdopodobnie popełniłoby sześcioro dzieci zgadując odpowiedzi (w klasie I sześcioro dzieci Tabela 15